.........................................................................

1. Einleitung
2. Rückblick: Die ersten Lernmaschinen
3. Die kognitive Wende
4. Lernen im Multimedia-Zeitalter
5. Vor- und Nachteile von e-learning
6. Bedingungen zur Verbesserung von Lernen bzw. 
    Lehren mittels Multimedia
7. Evaluation der Lernwirksamkeit / Lernleistung
   7.1 Überblick über verschiedene Metastudien           
          in Bezug auf die Lernwirksamkeit nach Kulik
    7.2 Evaluation von Lernsystemen hinsichtlich 
           des damit erzielten Lernerfolgs von 
           Dr. Ilse Harms
    7.3 Meta-Analysen zur Wirkung von Multimedia
    7.4 Hauptprobleme bei Meta-Analysen
    7.5 Lernwirksamer Einsatz von Multimedia
    7.6 Medien im Vergleich: Lernleistung versus
           Studierzeit
8. Resümee von Joachim P. Hasebrook zum Thema 
     Multimedialernen
9. Weblogs zum Thema
10. Literaturverzeichnis




1. Einleitung

Es ist immer wieder lehrreich, die allerneueste Technologie auf altehrwürdige Prinzipien zurückzuführen,
gewissermaßen die Hybris der Moderne mit vergangener Weisheit zu konfrontieren. Sind heute
computerunterstützte Lernsysteme didaktisch klüger?
Leicht, unterhaltsam, spielerisch, individualisierend, selbstgesteuert und eben multimedial soll es nun
vonstatten gehen, "edutainment" lautet die Parole. Diese Ansprüche sind zu prüfen.
(Vgl. Riem/Wingert, 1995)


2. Rückblick: Die ersten Lernmaschinen

Die ersten »Lernmaschinen« und die ihnen zugrunde liegenden Lerntheorien Anfang dieses Jahrhunderts
lassen bereits die Grundlagen des heutigen, computerunterstützten Unterrichts erkennen. Hierin liegt einer der
Gründe, sich auf diese Anfänge zu besinnen. Dabei erreichen viele der heute angebotenen Programme inhaltlich
kaum die Qualität jener aus den 60er Jahren. Das ist vor allem ein Problem der noch wenig ausgebildeten
Mediendidaktik. Die wohl erste Lernmaschine ist die am 20. Februar 1866 patentierte Buchstabiermaschine von
Halcyon Skinner. genaueres hier

Die vom Behaviorismus und dessen Modell einer weitgehenden Reizkontrolliertheit des Verhaltens geprägten
Entwürfe für Lernmaschinen waren im Grunde langweilige Trainingsmaschinen, die einen demotivierenden
Effekt haben können. Denn von außen gesetzte Belohnung untergräbt die sog. »intrinsische Motivation«, also die
Freude am Lernen und an den Aufgaben selbst.

Eine neue Phase leitete ein anderer berühmter Behaviorist ein, Bernard Skinner. Er gilt als der Begründer des
»programmierten Lernens «. Ihm ging es darum herauszufinden, wie Schulkinder auch in einer größeren Gruppe
nach ihrem individuellen Tempo vorgehen könnten und wie man sie für jeden einzelnen Lernschritt verstärken
könnte. Hierzu entwickelte er sieben
pädagogische Schritte, die Leitfaden für viele Lehrmaschinen und Unterrichtseinheiten wurden. Da diese
stark gegliedert und teilweise auf Maschinen dargeboten wurden, nannte man sie »Programme«. Die heutigen
Computer-Lernprogramme, die je nach Inhalt, Umfang und Präferenz der Autoren CBT (»computer based
training«), CAI (»computer assisted instruction«) oder MBT (»media-based training«) heißen, gehen in ihrer
Mehrzahl nicht über Skinners Vorstellungen hinaus.
Neuen Schwung erhielt der computerunterstützte Unterricht erst wieder mit dem Ende des Zweiten Weltkriegs,
auf der Grundlage der inzwischen entwickelten »Elektronenrechner«. (Vgl. Riem/Wingert, 1995)


3. Die kognitive Wende

In den 60er Jahren begann sich die behavioristische Bewegung, ursprünglich gegen den »Mentalismus«
der deutschen wie amerikanischen Bewußtseinspsychologie gerichtet, aufzulösen. Diese kognitive Wende
erfaßte alle Gebiete der Psychologie. Sie ist mit Namen wie Ausubel und Gagné (für die Pädagogisch
und Instruktionspsychologie), Piaget (für die Entwicklungspsychologie) oder Heider (für die Sozialpsychologie)
verbunden. Viele Forscher wandten sich den sog. kognitiven Entwicklungstheorien zu, die Lernprozesse
nicht als Reiz-Reaktions-Folge, sondern als Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung des Menschen mit
seiner Umwelt verstanden. (Vgl. Riem/Wingert, 1995)


4. Lernen im Multimedia-Zeitalter

Das Internet und insbesondere der World-Wide-Web-Dienst sind dabei, unsere Welt grundlegend zu verändern.
Viele Gesellschaftsbereiche sind davon betroffen - insbesondere auch das Bildungswesen. Die weltweite
Vernetzung, das rasch anwachsende Angebot an Informationen und Daten, die Verfügbarkeit multimedialer
Techniken stellen für die klassische Schule und die Lehrer eine enorme Herausforderung dar.
Dass Bildung ein vieldiskutiertes und aktuelles Thema ist, beweist unter anderem die riesige Anzahl an
Dokumenten im World Wide Web. Die bekannte Suchmaschine ALTAVISTA fand zu den Stichworten

Stichwort	Anzahl der Dokumente April 1998	Anzahl der Dokumente Februar 1999	Anzahl der Dokumente Jänner 2004
teaching	4,3 Millionen	6 Millionen	11,5 Millionen
learning	6 Millionen	9 Millionen	20 Millionen
education	18 Millionen	26 Millionen	40 Millionen
school	22 Millionen	29 Millionen	45,5 Millionen

Nicht nur die absoluten Zahlen sind enorm. Beeindruckend ist aber vor allem, mit welcher Rasanz das Angebot
steigt.
Es ist daher nicht verwunderlich, dass es viele Kritiker gibt, die das traditionelle Bildungswesen und seine Lehr-
und Lernstrukturen in Frage stellen und behaupten, dass die neuen Medien neue Lehr- und Lernformen
ermöglichen würden, die effizienter seien und den Anforderungen unserer heutigen Gesellschaft wesentlich
besser entsprechen würden.
In der Tat bieten die Neuen Medien zahlreiche Möglichkeiten, um die Strukturen des traditionellen
institutionalisierten Bildungswesens visionär in Frage zu stellen. Was macht die neuen Technologien so
interessant für das Lehren und Lernen der Zukunft?
Im Internet kann man ein schnell wachsendes Angebot an interaktiven Lehr- und Lehrangeboten bemerken.
Dazu gehören Unterrichtsmaterialien (HTML-Dokumente, JAVA-Applets), Bildungsserver, multimediale
CD-ROMs, ganze Fernlehrkurse (etwa von Universitäten und kommerziellen Unternehmen),
Video-Übertragungen aus Hörsälen, Newsgroups und vieles mehr. (OQ 1)


5. Vor- und Nachteile von e-learning

Vorteile:

• Lernen wird unabhängig von Ort und Zeit ("just in time learning")
• Individualisierung des Lernens - berücksichtigt unterschiedliches Lerntempo, Vorwissen, Interessen
• Interdisziplinarität und Internationalität
• Multimediale Aufbereitung der Inhalte (Simulationen / Animationen / Virtual Reality
• methodisch/didaktische Herausforderungen (kognitive Theorien können besser umgesetzt werden)
• weltweite Kommunikation, Recherchen und Zugriff auf Wissen (www)
• Video- und Audioübertragungen versetzen uns an Live-Schauplätze rund um den Globus
• Internet wird zum gigantischen Archiv für Informationen / Wissen, auf das von jedem Ort der Welt und zu
jedem beliebigen Zeitpunkt zugegriffen werden kann
• Informationen und Wissen können schneller publiziert werden und ist bei entsprechender pflege stets aktuell
• Tele-Kooperation zwischen Lehrenden/Experten und Lernenden (auch untereinander)
• flexiblere und schnellere Anpassung an neue Anforderungen der Industrie und Gesellschaft
• Hyperlinks zu verwandten Themen
• E-Learning ermöglicht gemeinsames Lernen von Menschen, die räumlich getrennt leben oder arbeiten
• Lerner können dann lernen, wenn ihre Tagesabläufe es erlauben
• unterschiedliche und realitätsnahe Darstellung ermöglichen erlebnishaftes Lernen, d.h. Inhalte prägen sich
besser ein
• Erhaltung der Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum, durch wechselnde darstellende Medien und
durch wechselnden Unterrichtsstil
• aktives Verhalten wird gefordert, wodurch die Merkfähigkeit erhöht wird
• Lernerfolgskontrollen können bestimmte Lernschritte vertieft behandeln
• Lernerfolg ist befriedigender (Person merkt ihre eigenen Fortschritte)
• Kursinhalte sind jederzeit aktualisierbar und können auch kurzfristig an den aktuellen Stand der
Technik angepasst werden
• E-Learning Plattformen in der Form von virtuellen Klassenzimmern, in welchen mehrere Studierende
gleichzeitig ausgebildet und betreut werden können.
(OQ 1 +2+5)


Nachteile:

• zunehmende Polarisierung von Gesellschaften (arm / reich, alt / jung - wer hat Zugang zu Informations-
und Kommunikationstechnologien?)
• möglicher Verlust sozialer Qualitäten ("Entmenschlichung des Lernens")
• Standardisierung von Bildungsinhalten (globale Bildungszertifikate, etwa der "Computerführerschein")
• Kommerzialisierung des Bildungsbereichs (Einfluss multinationaler Konzerne - wer hat die finanziellen Mittel
zur Entwicklung hochwertiger Lernsoftware - wer kontrolliert Inhalte)
• Verlust kulturspezifischer Eigenheiten (Sprache - Werte - Traditionen)
• hohe Investitionsanforderungen an das institutionalisierte Bildungswesen
aber: knappe Budgetmittel
• Umfang und Art des Angebots (was ist richtig, was ist schädlich / kriminell, wo sind die Grenzen?)
• sichere und stabile Lernplattform erfordert jedoch einen hohen Realisierungs- und Pflegeaufwand
• fehlenden Betreuung und Motivation der Teilnehmenden
• Akzeptanzprobleme bei älteren bzw. computerunerfahrenen Personen. (OQ 1+4+5)

In der Tat scheint es so zu sein, dass das Bildungswesen vor einer Wende steht. Die große Frage ist,
wie auf die Herausforderungen, die durch die enormen Möglichkeiten der Neuen Medien (Multimedia und
Internet) reagiert werden soll (vorsichtige Öffnung oder radikale Neuorientierung).
Die Frage ist nicht ob Computer und das Internet (die neuen Medien und leistungsfähige Software-
Produkte) in den Unterricht integriert werden sollen- die Technologien sind bereits da. Reagiert das
institutionalisierte Bildungswesen nicht auf diese geänderten Voraussetzungen, könnte es mittelfristig seine
Ausbildungskompetenz an kommerzielle Anbieter verlieren.
Die Frage ist vielmehr wie wir diese neuen Technologien einsetzen, um den Auszubildenden mit
modernsten Lehrmethoden für eine multimediale Informationsgesellschaft vorzubereiten, in der es vor allem
darauf ankommt, Informationen bei Bedarf zu beschaffen und lebenslang zu lernen ("learn to learn"). (Vgl. OQ 1)


6. Bedingungen zur Verbesserung von Lernen bzw. Lehren mittels Multimedia

Anforderungen an die Gestaltung und Verwendung multimedialer Angebote:

1. Multimediale Angebote können dann zur Verbesserung des Lehrens und Lernens beitragen, wenn sie im
Sinne problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierter Prozesse entwickelt und verwendet
werden.
2. Eine lern- und entwicklungsfördernde Gestaltung ist dadurch gekennzeichnet, dass multimediale Angebote –
unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Lernenden - folgende Elemente enthalten:

• bedeutsame Aufgaben in Form von Problemstellungen, Entscheidungsfällen, Gestaltungs- und
Beurteilungsaufgaben mit der Möglichkeit, diese in geeigneten Varianten zu präsentieren,
• aufgabenrelevante Informationsquellen, unter Umständen verbunden mit einzelnen Lernhilfen,
• Werkzeuge bzw. Instrumente zur Unterstützung bei Aufgabenlösungsprozessen,
• Material, das - insbesondere bei Beurteilungsaufgaben - als Analysegegenstand geeignet ist,
• Werkzeuge bzw. Instrumente, die die Planung, den Austausch und die Speicherung von Ergebnissen
ermöglichen,
• Aufgaben und Materialien, welche die Anwendung und Weiterführung von Lerninhalten anregen und


unterstützen.

3. Des Weiteren setzt eine lern- und entwicklungsfördernde Gestaltung von multimedialen Angeboten voraus,
dass bestimmte Design-Prinzipien, wie sie sich in verschiedenen Evaluationen herauskristallisiert haben,
beachtet werden, z.B. Transparenz im Sinne von Einfachheit und Verständlichkeit, Konsistenz als
gleichbleibendes Aussehen und gleichbleibende räumliche Anordnung wiederkehrender Elemente, direkte
Manipulationsmöglichkeiten auf dem Bildschirm, Fehlerfreundlichkeit durch einfache Fehlermeldungen und
Hilfen, Reversibilität als Möglichkeit, einzelne Schritte rückgängig zu machen, sowie Orientierungshilfen
(vgl. Weidenmann 1993).

4. Entsprechende multimediale Angebote erfordern, um wirksam werden zu können, eine Verwendung im Sinne
der oben formulierten Grundsätze für Lehr-Lernprozesse.

5. Darüber hinaus sollte die Verwendung multimedialer Angebote in einen medienpädagogischen Rahmen
gestellt werden. Dies bedeutet u.a., dass bei der Verwendung multimedialer Angebote deren
Gestaltungsmerkmale, ihre möglichen Einflüsse und Lernwirkungen - einschließlich möglicherweise
unerwünschter Nebenwirkungen - sowie die Bedingungen ihrer Produktion und Verbreitung bedacht und
reflektiert bzw. kritisch eingeordnet werden (vgl. Tulodziecki 1997).
Durch die Überlegungen ist deutlich geworden, dass sowohl die Gestaltung als auch die Verwendung
multimedialer Angebote sorgfältiger mediendidaktischer und medienerzieherischer Reflexionen bedarf, wenn
ihr Potenzial zu einer bedeutsamen Verbesserung von Lehren und Lernen führen soll. (Tulodziecki, 1999)


7. Evaluation der Lernwirksamkeit

7.1 Überblick über verschiedene Metastudien in Bezug auf die Lernwirksamkeit nach Kulik

Einen Überblick über verschiedene Metastudien gibt J.A Kulik in seinem 1994 verfassten Werk
"Meta-Analytic Studies of Findings on Computer-Based Instruction". Er kommt zu folgenden
Schlussfolgerungen:
• Insgesamt ist eine Verbesserung des Lernerfolgs festzustellen, diese ist jedoch vergleichsweise gering.
• Es ergab sich eine relativ deutliche Reduzierung der Lernzeit (durchschnittlich 34 Prozent bei
College-Ausbildung, 24 Prozent bei der Erwachsenenbildung).
• CUL (computerunterstütztes Lernen) wird von den Lernenden überwiegend positiv aufgenommen.
• Insgesamt ist kaum eine Verbesserung der Einstellung zum gelernten Fachinhalt nachweisbar.
Als Fazit aus verschiedenen Metastudien ist festzustellen, dass CUL alleine offensichtlich kein Garant
für Lernerfolg ist. (OQ 3)


7.2 Evaluation von Lernsystemen hinsichtlich des damit erzielten Lernerfolgs
(von Dr. Ilse Harms)

Ein Problem ist die Evaluation von Lernsystemen hinsichtlich des damit erzielten Lernerfolgs. Die Potentiale
dieser Technologie hinsichtlich einer Erhöhung der Lernwirksamkeit ist eine Sache, dieses auch nachzuweisen,
ist ein weiteres Forschungsfeld. D.h. es gibt eine Reihe von Indizien, die auf eine Steigerung der
Lernwirksamkeit hinweisen, aber diese auch empirisch nachzuweisen, gestaltet sich problematisch. Dies beginnt
damit, dass von der Annahme ausgegangen werden muss, dass Lerneffekte sich in Verhaltensänderungen
niederschlagen und damit messbar sind. Angesichts der Komplexität von Lernprozessen mit der Vielzahl der
Faktoren, die diesen Prozess beeinflussen, wird des weiteren deutlich, welche Schwierigkeiten sich hinsichtlich
eines methodischen Untersuchungsdesigns ergeben. Die Anstrengungen auf der Suche nach einem
entsprechenden Modellrahmen zur Medienwirkung mündeten in einem immer umfangreicher werdenden
Katalog der Lerneffekte beeinflussende Faktoren, die bei Evaluationsstudien von Multimedia-Systemen
"eigentlich" Eingang finden müssten. Mit dem Anwachsen der Zahl der Variablen wächst jedoch die Gefahr,
dass diese sich gegenseitig nivellieren.
Besonders im Bereich von kommerziellen Systemen beziehen sich die Evaluation auf eine bestimmte
Anwendung unter ganz speziellen Rahmenbedingungen. Daraus folgt, dass auch der Geltungsbereich der
Aussagen sehr eingeschränkt ist. (OQ 6)


7.3. Meta-Analysen zur Wirkung von Multimedia

Multimedia ist die Integration von Text und Bild mit zumindest einem dynamischen Informationsmedium,
also Ton, bewegte Graphik oder Video in einem interaktiven Computerprogramm. (OQ 7)
Obwohl es eine unübersehbar große Zahl von Studien über die Anwendung von Multimedia im Aus- und
Weiterbildungsbereich gibt, sind nur wenige Meta-Analysen veröffentlicht worden. Nur auf ihrer Grundlage
ist es möglich, einen Überblick und vor allem eine zusammenfassende Bewertung zu gewinnen. Warum solche
Analysen so selten sind, zeigt der Versuch, den Joliceur und Berger (1986) unternahmen. Sie haben versucht,
eine Übersicht über Studien zur Lernwirksamkeit kommerzieller Computerlernprogrammen zusammenzustellen,
die drei grundlegenden Eigenschaften erfüllen sollten:

Diese Kriterien waren:

1. Die Ergebnisse sollten für jedes einzelne Programm klar ersichtlich und nicht mit anderen Maßnahmen
vermischt sein.
2. Der Lernerfolg sollte an Hand einer sinnvollen Wissensdiagnose erhoben und nicht einfach geschätzt sein.
3. Der Lernerfolg sollte im Vergleich zu einer Kontrollgruppe erhoben werden. (Vgl. Riem/Wingert, 1995)

Trotz enormen Suchaufwands fanden die Autoren lediglich 47 Studien, die zumindest zwei Kriterien genügten,
nur zwei Studien erfüllten alle drei Bedingungen.
Diese wenig aussagekräftigen Daten aus den Meta-Analysen sollten jedoch nicht zu der Annahme verleiten,
Multimedia-Lernprogramme seien generell wenig lernwirksam. Zahlreiche Einzelstudien belegen die
Wirksamkeit computerunterstützten, multimedialen Unterrichts.
Besondere Hoffnungen haben Multimedia-Systeme geweckt, die Informationsmedien wie Text, Bild und Ton
nicht in linearer Abfolge darbieten, sondern die Informationen den Lernenden durch zahlreiche Hinweise und
Querverbindungen zum wahlfreien Zugriff anbieten. Solche Systeme werden als "Hypertext" oder
"Hypermedia"-Systeme bezeichnet. (OQ 7)


7.4 Hauptprobleme bei Meta-Analysen

1. Es werden häufig zu geringe und praktisch nicht bedeutsame Informationsmengen untersucht.
2. Es werden mehrere Maßnahmen miteinander vermischt, so dass nachträglich nicht mehr entschieden werden
kann, worauf eventuell gemessene Lernunterschiede beruhen.
Schließlich fehlen oft vollständige Angaben zum Lernverlauf, so dass der erreichte Wissensstand nicht am
Lernaufwand relativiert werden kann. (OQ 7)


7.5 Lernwirksamer Einsatz von Multimedia

Multimedia lernwirksam einzusetzen, hängt nicht allein von der richtigen Auswahl des Medienmixes und
der Instruktionsmethoden ab. Oft ist es mindestens genauso wichtig, die Lernumgebung angemessen
vorzubereiten. Ein Handlungsrahmen für alle Beteiligten muss die konkrete Anwendung in möglichst vielen
betrieblichen oder institutionellen Bereichen durch entsprechende Informations- und Schulungsmaßnahmen
fördern. Anpassbarkeit in Bezug auf Anwendungsgebiet und Anwenderzahl müssen Bestandteil aller Projekte
werden, die Informationstechnik im Bildungsbereich erproben oder anwenden. Gründliche Ausbildung von
Dozenten und Trainern beim Einsatz elektronischer Medien ist ebenfalls erforderlich. Beispielhafte
Anwendungen in einzelnen Bereichen helfen oft die generelle Einführung von Informationstechnologie
vorzubereiten und Fehlerquellen frühzeitig zu erkennen. Die technischen Voraussetzungen für bestimmte
Online-Dienste, wie Digitalfernsehen, werden nur wenige, große Medienkonzerne schaffen können. Daher ist es
wichtig, dass die einzelnen Betriebe und Bildungsanbieter möglichst flexible und herstellerunabhängige
Strategien entwickeln. Vielfach fehlt noch das gesicherte Wissen über Lernwirksamkeit und Kostenersparnisse
durch den Einsatz elektronischer Medien, so dass durch Pilotanwendungen erst noch verlässliche Planungsdaten
erhoben werden müssen. Eine erste Übersicht über Lerneffizienz und Lerndauer aus den hier zitierten
Forschungsdaten und -analysen bietet die folgende Tabelle . Die Werte in dieser Tabelle sind nur als grobe
Richtwerte für den Einsatz der jeweiligen Medien zu verstehen, weil der Lernerfolg, wie die psychologische
Forschung deutlich gemacht hat, nur wenig vom Lernmedium abhängt, sondern vor allem vom gezielten und
adäquaten Medieneinsatz im Unterricht. (OQ 8)


7.6 Medien im Vergleich: Lernleistung versus Studierzeit

Mögliches Potential für Lernleistung und Studierzeit von verschiedenen Medien und Medienkombinationen
im Vergleich zum Selbststudium eines Textes.*

Art des Mediums	Lernleistung	Studierzeit
nur Text	100	100
1. Bild	120	120
2. Bild + Ton (Film/Video)	130	120
3. Computertrainingsprogramm	100	70
4. Bild-Animation	120	130
5. Medien-Mix	160	140

* Eine mittlere Lesedauer und Verstehensleistung eines längeren Sachtextes wird als Basis für
die Beurteilung anderen Medien gleich "100" gesetzt; alle Werte sind grobe Richtwerte, da sich die Lerneffizienz
weniger aus dem Medium als vielmehr aus dem instruktionspsychologisch richtigen Einsatz ergibt. (OQ 8)

Um überhaupt Ergebnisse verschiedener Aufgabenarten vergleichen zu können, werden in Meta-Analysen
nicht die Ausgangswerte (z.B. Gruppendurchschnitt auf bestimmten, inhaltlich je unterschiedlichen Skalen
oder Tests) herangezogen, sondern Maße für die »Effektstärke«. Diese ergibt sich über die Differenz der Werte
zwischen Experimental und Kontrollgruppe, dividiert durch die Standardabweichung der Kontrollgruppe. Dieser
Wert sagt dann also z.B. etwas darüber, um welche Anteile der Standardabweichung die eine Gruppe der
anderen überlegen (oder unterlegen) ist. Diese Effektstärken liegen im Schnitt zwischen 0,2 und 0,5. Obwohl
sich also insgesamt ein leichter Vorteil des computerunterstützten Lernens abzeichnet, wirken sich u.a. folgende
Faktoren aus:

• die Lerninhalte: erziehungswissenschaftliche und psychologische Inhalte lassen sich wohl besser vermitteln;
• die Dauer der Instruktion: eher kürzere sind effektiver;
• die CBT-Form: eher die einfachen Formen sind effektiver;
• und das Publikationsorgan: die Fachzeitschriften haben – oder berichten nur? – die besseren Ergebnisse.
Das bedeutet also, CBT ist kein Allheilmittel. Es kommt auf die Inhalte an, die Art der Aufgaben, die Kunst
der Darstellung und Vermittlung. Durchgängig ist lediglich das Ergebnis, daß die eher ein individuelles
Vorgehen erlaubende Form des CBT und die freiere Einteilung der Lernzeiten und des Arbeitstempos eine
erhebliche Reduktion der Lernzeit ergeben, in der Größenordnung von 20 bis 70 Prozent.
(Vgl. Riem/Wingert, 1995)

Positive Aspekte des Multimedia-Einsatzes zeigen vor allem solche Studien, die Kosten- und
Organisationsvorteile belegen. Diese ergeben sich durch den Zeitgewinn von durchschnittlich 30%
gegenüber traditionellen Schulungsmethoden und durch den Wegfall von Reisekosten.
Trotz sicher positiver Ansätze und des Nachweises, dass Multimedia zusätzliche Lerneffekte bewirken kann,
gibt es weiterhin große Akzeptanzprobleme bei den Lernenden. Dies gilt nicht nur für ältere, im Umgang mit
dem PC unerfahrene Personen, sondern auch für 15- bis 18jährige Jugendliche, wie wir kürzlich in einer Studie
mit 75 Schülern in diesem Alter zeigen konnten: Die Ergebnisse zeigen, dass Printmedien aus verschiedenen
Gründen den elektronischen Medien vorgezogen werden. Diese Bevorzugung ist unabhängig von Geschlecht,
Schulform und Computererfahrung. Elektronische Medien machen in der Bearbeitung durchaus Spaß, aber
gedruckte Produkte genießen als Informations- und Orientierungsmedium meist das größere Vertrauen. (OQ 8)


8. Resümee von Joachim P. Hasebrook zum Thema Multimedialernen

Joachim P. Hasebrook [Seit 1996 ist er als Leiter des Bereichs Konzeption/Programmentwicklung bei der Bankakademie
e.V. in Frankfurt verantwortlich.]
Nach dem heutigen Erkenntnisstand ist es nicht möglich, prinzipielle Aussagen über die Lernwirkungen
von Multimedia zu machen. Der Vergleich und eine kritische Bewertung der existierenden Studien und
Übersichtsarbeiten hat zwar gezeigt, daß Multimediasysteme über Potentiale zur Verbesserung der Lernleistung
verfügen. Dennoch haben die überwiegende Mehrzahl der heute im Einsatz befindlichen Multimediasysteme nur
wenig oder gar keine positive Auswirkung auf die Lernleistung.
Bei der Bewertung der Lernwirksamkeit von Multimedia muss ein Bündel innerer und äußerer Bedingungen
berücksichtigt werden. Dazu gehören beispielsweise Vorwissen, metakognitive Strategien und Lernmotivation
der Lernenden, Art und Inhalt der verwendeten Medien sowie deren Kombination, Zeitverlauf der
Mediendarbietung und Möglichkeiten des Informationszugriffs durch den Nutzer sowie eine ganze Reihe
äußerer Umstände, wie etwa die Einbindung der Bildungsmaßnahme in das Curriculum, Art der verwendeten
Apparatur, Störung durch Geräusch- und Lichteinflüsse oder die Art des Arbeitens (Gruppen- oder Einzelarbeit).
Schließlich hat die Durchführung der Studien selbst einen erheblichen Einfluss auf die beobachteten Ergebnisse:
Art und Menge der erhobenen Akzeptanz- und Performanzdaten, Umfang und Inhalt des Untersuchungsmaterials
sowie Zeitpunkt, Art und Umfang der Wissensdiagnose. Diese Überlegungen machen deutlich, dass es keine
einfache und übersichtliche Gesamtlösung geben kann, wie sie die Aufstellungen über die Behaltensleistungen
bei Multimedia häufig suggerieren.
(OQ 8)


9. Weblogs zum Thema

Grenzen von e-learning
Blended Learning
Kritische Erfolgskriterien von eLearning in Unternehmen
von Mario Bolzer

E-learning - Ein Spannungsfeld zwischen Technologie und Pädagogik
von Christina Egger

E-Learning
von Caroline Gerstlohner

E-basiertes Lernen on demand
von Reinhilde Rainer

Lern und Lehrmethoden
von Lisa Nussmueller

Methodenlehre im Unterricht - Ist sie bereits Realität?
von Georg Girlinger

E-Learning in Unternehmen
von Petra Reinisch

Lernplattformen
von Markus Thurner

E-Learning
von Nicole Nadschlaeger

Weblogs - tools für selbstorganisiertes Lernen
von Marianne Hofmanninger

Handlungsorientierter vs. traditioneller Unterricht
von Andrea Gugerbauer

Zukunft des E-Learnings
von Thomas Gruenwald



10. Literaturverzeichnis

Online-Quelle 1:
Lehren und Lernen im Multimedia-Zeitalter. Kurzfassung eines Vortrags beim Multimedia-Lehrgang für
BMHS-LehrerInnen des PIB-Wien Fachhochschule Salzburg, 2002.
Link, aufgerufen am 26.12.03.

Online-Quelle 2:
Kompetenzzentrum Niedersachsen. Welchen Nutzen bietet eLearning? Link, aufgerufen am 26.12.03.

Online-Quelle 3:
Universität Paderborn. Ergebnisse bisheriger Evaluationen.
Link, aufgerufen am 30.12.03.

Online-Quelle 4:
Studieren im Netz. DFV plädiert für stärkeres Zusammengehen von E-Learning und Fernunterricht.
Link, aufgerufen am 27.12.03.

Online-Quelle 5:
Wiggenhagen, Manfred / Schmidt, Ralph. Vor- und Nachteile des E-Learnings in der universitären Ausbildung.
Link, aufgerufen am 04.01.04.

Online-Quelle 6:
Harms, Ilse. Evaluation. Link, aufgerufen am 04.01.04.

Online-Quelle 7:
Hasebrook, Joachim P. Lernen mit Multimedia.
Link, aufgerufen am 27.12.03.

Online-Quelle 8:
Hasebrook, Joachim P (1997). Wem nützt Multimedia - und warum? - Lebenslanges Lernen mit Multimedia.
Link, aufgerufen am 04.01.04.

Bücher und Zeitschriften:

Riehm, Ulrich / Wingert, Bernd (1995). Multimedia. Mythen, Chancen und Herausforderungen.
Mannheim: Bollmann Verlag.

Tulodziecki, Gerhard (1999). Multimediale Angebote - verbessern sie Lernen und Lehren?
Lern-lehrtheoretische Grundlagen und didaktische Perspektive. In: Medienpraktisch 4/99, 10-13